Каждый, кто учился в музыкальном училище, наверняка помнит систему обучения учащихся предмету гармонии. А именно: дается по бригадному учебнику под редакцией С.Евсеева и И.Способина мелодия (зачастую, очень даже и формально сочиненная), или в Сопрано, или в Басу. Согласно новой пройденной в классе теме, необходимо так же и формально подставить и недостающие по вертикали звуки аккорда почти к каждому, изначально данному звуку. Не так ли? В случае отсутствия параллельных квинт, скрытых октав и расстояния между Сопрано и Альтом, Альтом и Тенором большего, чем октава, ставится твердой рукой педагога “Отлично”. Самое большее, с чем лично я встречался на подобных уроках, это было требование (также формальное) при гармонизации данного изначально Баса, написать мелодию в Сопрано в последней четверти периода, то есть в точке так называемого “золотого сечения”, тесситурно более высокой, нежели в этой же партии Сопрано в начальных тактах и в каденции. Это все называлось не иначе, как “воспитание гармонической культуры”, не так ли? О том, что есть кульминации и типа “горизонт”, и типа “источник” наряду и с самой, вышеупомянутой “вершиной”, речи вести не приходилось, что есть и кульминации “тихие”, а по теории Б.Асафьева есть и “действенно-драматические”, а наряду с оными тут же и “логически-смысловые” было говорить педагогу бессмысленно, так как ученик-хоровик, в отличие от ученика-пианиста, скажем, в силу специфики своей профессии более склонен мыслить мелодию, которой сопутствует тот, или иной текст, нежели как просто вокализ. Но и если даже и вокализ, то - вокализ хоровой, в котором все голоса вокализируют, а не один (Сопрано), а другие ему служат лишь для гармонической поддержки, с чем мы и встречаемся в ученических задачах по гармонии. Не так ли? Но применение двух принципов, на наш взгляд, может в корне изменить педагогическую ситуацию. Первый принцип: Мелодия, которая дается для гармонизации, может быть средним голосом: и тенором, и альтом, то есть самым “затретированным” голосом в гомофонно-гармонической фактуре, мало того, она попеременно является то альтом, то тенором (совершенно так, как это можно встретить в партитурах А.Кастальского, при гармонизации им мелодий знаменного роспева). Второй принцип: Мелодия предлагается учащемуся-хоровику не иначе, как только с конкретным текстом, семантически вызывающему в сознании определенные художественные ассоциации и при своей полисемантичности, все же диктующей и определенный тип (преобладающее влияние) кульминации, и тесситуры, а самое главное - сам комплекс интонаций в мелодиях оставшихся голосов, приходящейся на то, или иное слово текста, тот, или иной его слог, то есть “святая святых“ хоровой фактуры - саму логику голосоведения, особенно в средних партия - Альте и Теноре. Для того, чтобы и тесситурно и интонационно партия Баса могла в задачах учащихся соответствовать данному тексту, предполагается к тому времени уже пройти темы и обращения основных трезвучий, и обращения доминантсептаккорда, и обращения септаккорда второй ступени. Стремление сделать “певучим” бас в гомофонно-гармонической фактуре (а не банальные, ”избитые” ходы по первой-четвертой-пятой ступеням), - это “мечта” не одного поколения хоровых композиторов. Особое внимание обращается при этом на моменте смены того, или иного аккорда. Смена эта также должна быть художественно-интонационно опосредованна. Далее. Из данных принципов можно “прорастить” следующие возможные педагогические приемы на уроках гармонии у учащихся дирижерско-хоровых отделений. Учащимся предлагается конкретный текст, разбирается с позиции возможного интонирования (или это будут угрожающие интонации, или это ликующие, утверждающие, фанфарные интонации, или это интонации скорби, горечи, печали, или они предполагают музыкально-интонационный “вопрос”, или музыкально-интонационный “ответ”...). Затем учитель на доске чертит схематично диаграмму (или несколько, возможно, самых полярных по своему развитию) возможного интонационного развития будущей мелодии. Сочиняя данную мелодию, учащиеся будут идти именно от “слова”, а не наоборот. И именно соответствие мелодии тексту (или совсем и наоборот) и будет служить высшим критерием ее художественной ценности. И это соответствие (или несоответствие) текста мелодии, вызовет неумолимо и соответствие (или несоответствие) данной неразрывной, теперь, интонационной структуры “текст-мелодия”, ее гармонического сопровождения. После гармонизации, совершенно необходимо пропеть все голоса, сначала по отдельности, затем по две различные партии (допустим, комбинации - ”Бас-Альт”, “Тенор-Сопрано”, ”Тенор-Альт”, ”Бас-Сопрано”), затем по три партии (также самые различные комбинации), а только после всего этого (с обязательным обсуждением интонационно-художественных достоинств и недостатков той, или иной хоровой партии, той, или иной комбинации партий) исполнить всю фактуру целиком. Какой смысл говорить о какой-то знаменитой “триаде” Б.Асафьева, о его гениальной теории “прорастания” из интонации всего, или части, произведения в целом, о теории моделирования художественных эмоций В.Медушевского и прочих “модных” авторов для большинства педагогов - выпускников ТКФ консерваторий, если на практике своей - ,а именно - педагогической “ниве” воспитания того, или иного, музыкально-эстетического “кредо” на различные явления музыкальной жизни, оные в своей работе с учениками-хоровиками (еще раз хочется это подчеркнуть), в большинстве своем, совершенно не используют ту интонационную специфику, которая уже сама заложена в самом поэтическом тексте (и рифмованном, и нерифмованном). Это самое постоянное “неиспользование” самого главного, без чего, на наш взгляд, любая вокальная музыка превращается в элементарную профанацию, ведет, в дальнейшем, к воспитанию у учащихся семантико-интонационной импотенции, в плане музыкально-образного восприятия того, или иного, словесного текста. Другими словами, учащиеся в лучшем случае, сначала, напишут ту, или иную, музыкальную форму, лишь после этого, подтекстуют ее тем, или иным, текстом (лишь бы, по возможности, совпадали ударные доли текста словесного и текста музыкального, т.е. совсем точно так, как призывал это делать во второй половине 17 века Н.Дилецкий, по словам композитора В.Мартынова), нежели пойдут по пути интонационного, ладо- гармонического и формообразующего (что и должно стать для наших учащихся, со временем, просто элементарной нормой) диктата со стороны словесного текста (что и было испокон веков в нашей Русской Церкви, в ее церковном пении, с момента Крещения Руси и до второй половины 17 -го века), пытаясь музыкально-эмоционально “пережить”, ”изжить” в музыкальном “времени” те, или иные эмоциональные состояния, которые уже (при всей степени полисемантичности интонаций) изначально заложены в самом словесном тексте. Иначе, для чего, тогда, родился на свет Божий, данный вид синтетического искусства, коим и является вся совокупность вокального искусства. Есть, конечно, в некоторых жанрах (например - оперном) особый прием, показывающий некий дуализм мироощущения данного героя - т.е., например, словесный текст выражает одну эмоциональную сферу, а сама мелодия выражает другую (может быть, - истинную и пр.). Может быть, задачей современного курса гармонии у хоровиков - дирижеров (именно о них мы и печемся) ставит своей методической задачей именно воспитание вышеуказанного “дуализма”? Но Бог с ними, со светскими учащимися -хоровиками... Пусть данный “дуализм”, (т.е. тот случай, когда музыка“ об одном”, а текст “о другом“, или вариант: текст, или музыка “об одном”, а исполнение, интерпретация ее дирижером - совсем “о другом”.., упрощенно говоря) так и остается у них педагогической нормой... Вот и выпускается ежегодно сотни музыкантов-исполнителей (и с высшим образованием, и без оного), быть может, обладающие из них феноменальной техникой, беглостью и гибкостью пальцев и чудовищной силой голоса, но которые в музыке “иллюстрируют”, прежде всего, вышеуказанную силу голоса, прежде всего, беглость своих пальцев и аппликатуру, и динамику, а в работе с хором добиваясь, главным образом лишь чистоты строя, разного вида ансамблей и пр., но оставляя “в тени” самый главный вопрос и суть своей работы, а именно - “о чем“ эта музыка, “зачем” эта музыка слушателю, и самому дирижеру, какие эмоции и переживания она должна “будить” и у слушателей, и у самих певцов хорового коллектива?.., совсем не занимаясь проблемами переживаниями и слушателей, и певцов хорового коллектива, и своими, разумеется, собственными, совершенно не интонируя того, что заложено в самом тексте композитором. Много ли мы знаем современных российских музыкантов-исполнителей, которые именно “интонируют” музыкальный текст, “по пальцам“ их можно пересчитать... А современных российских хоровых композиторов, в произведениях которых поэтический текст именно неразрывно музыкально-интонационно “слит” (а не “готовая” музыка “подтекстована”) с самой музыкой, и все хоровые партии именно,как говорят хоровики-дирижеры, - “поют”?... Что любопытно, в дореволюционных консерваториях подразумевалось учащимися-инструменталистами обязательное посещение хоровых занятий, не из за того ли, что прототипом любого вида музыкального искусства все же является человеческая речь, ее главный компонент - интонация, интонация и еще раз, интонация? И способность интонировать “чистую” музыкальную “речь” (т.е. инструментальную музыку) легче развивать и оттачивать на музыке, связанной именно с живым человеческим словом? Не из за того, в стенах Новосибирской консерватории Б.Певзнер настоятельно требовал на дирижерско-хоровом факультете введение специального раздела экзамена, где абитуриент обязан был бы прочесть то, или иное, стихотворение? Есть пример гениального несоответствия текста и его интонирования, опосредованный драматургическим контекстом данного момента оперы: хор народа из Пролога “На кого ты нас покидаешь...” из оперы М.П. Мусоргского, проявляюшееся особенно ярко на словах “...Мы да все твои сироты беззащитные, ах, да мы тебя то просим, молим...”. В то же время, например, советское музыкознание, исследуя оперу В.К. Глюка “Орфей”, упрямо захотело увидеть в заключительной мажорно-шансонеточной арии Орфея “Потерял я Эвридику, Эвридики нет со мной...” и благородный трагизм, и одиночество (раскройте “Музыкальную литературу для музыкальных училищ”, 2-ой выпуск и сами прочтите), заранее упрекая за другой возможный исполнительский результат только возможного исполнителя. Подобная тенденция в музыкознании (поиски “того, чего нет” и стремление стыдливо закрыть глаза на “то, что есть”), именующаяся официально ”партийностью в искусстве”, с размахом реализовалась в области “исследования” духовной музыки (в основном - католической, так как на русскую духовную музыку в этом отношении было наложено жесткое “табу”). Хочется в пример привести десятки цитат авторов В. Галацкой, Г.Н.Хубова, Ю.Н.Тюлина, В.Н.Холоповой, Б.В.Левика, И.Федосеева, В.Беркова, А.Альшванга, Т.И.Ливановой, М.Друскина, В.Конен, Б.Пшибышевского, К.Дмитриевской и пр., но ограниченные рамками сборника, мы приведем лишь несколько (интересно то, что если в данном случае тексту не соответствует музыка, то это оценивается советскими музыковедами даже и с прогрессивной стороны):
“Несмотря на культовый текст, Реквием Моцарта далек от богослужебного культа. В нем Моцарт воплощает глубочайший мир человеческих переживаний - душевное смятение, умиротворенный покой, глубину горя. Все произведение проникнуто высоким гуманизмом, страстной любовью к человеку, горячим сочувствием к его страданиям”.
“К баховскому юбилею было приурочено и создание монографии Г.Н. Хубова ”Себастьян Бах”.... Пафос этой работы - в критической переоценке творчества Баха, в развенчании ортодоксально-богословского толкования личности великого музыканта, характерного для буржуазного баховедения...”.
“...Религиозное облачение“ философии и музыки Баха нельзя понимать как нечто совершенно постороннее и чуждое содержанию его жизненной и творческой деятельности. Но религиозность Баха предельно очеловечена. Это “очеловечивание” религиозной тематики, эта, если можно так выразиться, ”материализация” религиозных сюжетов в творчестве Баха, как и у многих великих художников Возрождения, приводит к отрицанию церковной догмы и схоластики”.
“...Он (т. е. - Бах) очень далек от ортодоксальной сдержанности, нейтральности, объективного тона церковной музыки...”.
“Торжественная месса”, конечно, ни в какой степени не укладывается в понятие официальной церковной музыки. Уже по своим размерам она выходит из рамок католической литургии, а по своей субъективной эмоциональной насыщенности и сугубо-субъективной трактовке текста, она прямо-таки, неприемлема для церковников. Бетховен создает как бы свою собственную религию, вне всякого конкретного вероисповедания. Он почти без внимания оставляет те места текста, которые чужды его религиозному мировоззрению и имеют узко конфессиональный характер. Все слова из “Кредо”, начиная от “Верую в святого духа”, слова, относящиеся к католической догматике, он укладывает в 26 тактов и отделывается от них чисто формально”.
“Одной из специфических традиций профессиональной русской музыки а, cappella была, как известно, общность ее с музыкой церковной. Роль, которую сыграла церковь в истории русской хоровой культуры, чрезвычайно противоречива. С одной стороны, именно на этой базе возникли замечательные хоровые коллективы, например, Синодальный хор или Петербургская певческая капелла, восхищавшая современников своим несравненным мастерством, выковавшие яркий и неповторимый стиль исполнения, несомненно, оказавший влияние и на советские хоры русских авторов. С другой стороны, церковь набросила на русскую музыку а, cappella тень идейной реакционности. Не случайно, передовые русские композиторы 19-го века оставили сравнительно мало образцов этого жанра и вписали блестящую страницу в историю музыкальной культуры своими оперными, а не концертными хорами а, cappella” “Широкое развитие исполнительской деятельности русских хоров, породило целую плеяду композиторов-”хоровиков”, может быть и не обладавших особенной глубиной творческих потенций, но много и успешно писавших для хора. К ним относятся, например, М.В. Анцев, Ф.С. Акименко, А.А. Архангельский, А.Т. Гречанинов, Вик. Калинников, А.Д. Кастальский, Н.М. Ладухин, Ю.С. Сахновский, Н.Н. Черепнин, П.Г. Чесноков и другие”. Специфика пения в церкви подразумевает, из службы в службу, постоянное повторение текстов, из которых составляются, так называемые, “неизменяемые” песнопения. К ним относятся различные “Ектении”, различные т.н. “Тропари”, т.н. “Величания”, “Свете Тихий”, “Ныне отпущаеши”, “Хвалите Имя Господне”, “Милости мира”, ”Херувимские” и пр. Т.е. словесный текст у учащихся регентских классов, при его прочтении, сразу активно вызывает в сознании ассоциации с тем, или иным, мелодическим оборотом, ранее им же и исполнявшимся (интересно то, что по сравнению со светскими певцами-учащимися музыкального училища им. Алябьева в г. Тобольске, где и работал, четыре года ведя курс гармонии в РК Духовной Семинарии, ранее, автор данной статьи, учащиеся регентского класса лучше и быстрее выучивают произведение сразу “со словами”, напротив, светским певцам (были из них и учащиеся музыкального училища) требовалось, напротив, для более скорого выучивания музыкального текста, прохождение “сольфеджио”. Другими словами, если для человека, так мягко скажем, “непосвященного”, светского и безбожного, православный канонический текст вообще ни счем не ассоциируется (самое большее - это со спекулятивным “общечеловеческим”, “более широким и обобщенным“, “философским “ и пр. “смыслом”) , то для учащихся РК, людей искренно верующих, текст является именно отправной точкой, в плане интонационного поиска, так скажем, для своей именно “музыкальной молитвы к Богу” (или горестная, покаянная, или, напротив, восторженно-ликующая, прославляющая все Его деяния и пр.), музыкально-интонационные особенности которой, истекают, прежде всего, из интонаций самого православного канонического текста. И иначе, и быть не может, и не должно... Не так ли ? С чего же, конкретно, на наш взгляд, должна начинаться работа педагога в данном плане? Четыре года автор данной статьи придерживался следующей схемы (пройдя с группой, естественно, начальные базисные темы о видах расположения аккорда, о главных гармонических функциях - 1-ой, 4-ой, 5-ой ступеней, немного позже - кадансовый квартсекстаккорд): 1. Выбираем текст небольшой, но, композиционно, законченный. Им может быть, например, текст прошения “Великой ектении” - “Господи, помилуй!“. Разбираются возможные варианты интонирования (семантика интонаций восходящих, нисходящих и пр.) 2. Намечаются ударные и неударные доли текста, именно с ними будет связана смена той, или иной, гармонической функции. 3. Сочиняем несколько мелодий, коллективно обсуждаем их, в плане гармонического сопровождения. Мелодии, желательно, должны сочиняться с различными типами кульминаций. Обсуждаем соотношение интонационного развития и уместность той, или иной, кульминации. 4. Представляем их, поочередно, то мелодией в партии, скажем, альта, то мелодией в партии тенора, то мелодией в партии сопрано. Если возникает необходимость в транспозиции, то выполняем ее (в зависимости от тесситурных условий). 5. Производим гармонизацию данных мелодий, в соответствии с пройденными темами. Пропевание всех голосов по отдельности, с последующим заключительным озвучиванием всех сочиненных произведений, с неизменным анализом художественных достоинств и недостатков ставится непременнейшим условием урока по гармонии. 6. При сочинении “Великой ектении” целиком (одиннадцать прошений), необходимо расположить прошения по такому принципу, позволяющего создать из хаотического, казалось, набора “Господи, помилуй”, очень стройную и логичную форму в целом. Самым простым путем здесь является путь постепенного, от прошения к прошению, усложнения гармонии с неизменным, все больше и больше, “завоеванием” мелодического и тесситурного пространства в голосе, который мы и подвергаем гармонизации (т.е. наряду с контрастным тематизмом в прошениях, для “цементирования” всей формы в целом, необходимо применять и родственный тематизм). Так, например, первое прошение строится лишь на функции Тоники, второе, уже, образует плагальный оборот (или автентический), третье прошение, теперь уже, образует полный оборот с всеми тремя основными функциями... и т.д. Очень важным в данном “выстраивании” прошений будет вариант (или варианты) окончания прошения, скажем, не на функции тоники, а, скажем, доминанты (или - субдоминанты, в зависимости от интонационно-драматургического “плана”, который выстроил в своем сознании тот, или иной, ученик). Данные неполные каденции будут являться значительным импульсом к последующему развитию. Особое внимание, уже на втором году обучения, в РК Тобольской Духовной Семинарии, уделялось переменно-параллельному ладу (при сочинении “Великой ектении” с 11-ю прошениями, шло в работе учащегося чередование прошений: “прошение” в мажоре, “прошение” в параллельном миноре... и т.д.), также теме “Фригийский оборот” и “Натуральный минор”, “Мажорное трезвучие седьмой ступени в миноре”. Напротив, темы - ”Двойная доминанта”, “Вводный уменьшенный септаккорд седьмой ступени в миноре”, “Прерванный оборот в миноре при помощи аккорда шестой мажорной ступени”, разбирались с позиции острой критики, в плане уместности использования данных аккордов в православной церковной музыке, совершенно независимо от того, или иного, музыкально-служебного контекста. Занимаясь проблемами гармонизации, которая следует в процессе обучения лишь за глубоким интонационным осмыслением православного канонического текста, учащиеся незаметно, но неизбежно, воспитывают у себя именно, так называемое, “чувство формы”, имеющей, все же, своей первоосновой слово (“Вначале было Слово...” - читаем мы в Евангелие от Иоанна, и данное “Слово” мы и пытаемся поставить во главу угла любой музыкальной форме). 7. Западно-европейский период (как симметричный, “квадратный”, так и “расширенный” при помощи, “прерванного каданса”) изучается хотя с позиции острой критики, но как неизбежный “ключ” к пониманию творчества композиторов, как “проитальянской” ориентации (Д.С. Бортнянский (1752-1825), С.И. Давыдов (1777-1825), М.С. Березовский (1745-1777), С.А. Дегтярев (1766-1813), А.Л. Ведель (1770-1806) и др.), так и “пронемецкой” (А.Ф. Львов (1837-1861), Н.М. Потулов (1810-1873), А.А. Виноградов (1810-1888), Г.Ф. Львовский (1830-1894), Е.С. Азеев (1831-1920), Г.Я. Ломакин (1811-1885), А.А. Архангельский (1846-1924) и др.). Очень хороший пример формального подхода к каноническому тексту на основе подтекстовки уже заранее сочиненного западно-европейского периода (совсем как по рекомендации Н.Дилецкого) можно смоделировать в классе следующим образом:
а) Гармонизуется из общеизвестного бригадного учебника мелодия - 8-10 тактов, с неизменным полукадансом в 4-ом такте. б) Данный повторяющийся целое число раз(4-5-6 раз - в зависимости от количества используемых при подтекстовки распевных элементов и, собственно, фантазии учащихся) период мы пытаемся подтекстовать текстом “Херувимской песни” (текст используется принципиально весь до конца, для того, чтобы рано, или поздно у учащихся возникли бы обязательно “лишние” слова, ”лишние” слоги, ”лишние“ ноты, быть может, или несоответствие ударных слогов ударным долям такта, нелогичный разрыв фраз канонического текста из-за их несовпадения с музыкальными структурами - фразами, предложениями). Здесь учащиеся непосредственно сталкиваются с техникой сочинения “Херувимских”, основоположником которой явился в свое время Д.Бортнянский. в) Тот же период используем для подтекстовки его и текстом “Милости мира”, затем “Богородице Дево, радуйся”, затем ”Ныне отпущаеши” и т. д., пока сами учащиеся не запротестуют от абсурдности данного метода композиции (т. е. - ”методом от противного” мы заставляем учащихся на их же опыте, поневоле хоть немного, задуматься на уроках гармонии о вопросах музыкальной семантики, о соответствии, или несоответствии той, или иной фразы канонического текста, тому, или другому мелодическому обороту, в той, или иной хоровой партии, вырабатывая у себя насчет этого, вполне определенное мировоззрение). Как ярчайший пример несовпадения музыкального и стихотворного синтаксиса, пример безжалостного расчленения фразы словесного текста, чисто музыкальными средствами (музыкальная периодичность), независимо от воли и желания на то, уже дирижирующего регента, в несомненный жестокий смысловой ущерб оной словесной фразы, на уроке анализируется, известный всем российским православным приходам, кондак “Взбранной Воеводе” Д.Аллеманова. Самое большее, что может реально сделать регент для “спасения” смысла единой фразы церковного текста, - это сделать, вопреки музыкальной безжалостной логики членения, в хоре цепное дыхание и “связать” данный “участок” текста уже чисто исполнительскими (т.е. - искусственными) методами: “...благодарственная восписуем...”. Для большей ясности нашему читателю того, о чем, собственно тут идет речь, приводим текст данного кондака целиком:
“Взбранной Воеводе победительная, яко избавльшеся от злых, благодарственная восписуем Ти раби Твои, Богородице; но яко имущая державу непобедимую, от всяких нас бед свободи, да зовем Ти: радуйся, Невесто Неневестная”.
Как пример, наоборот, полного соответствия музыкального синтаксиса и стихотворного, на уроке анализируется “Взбранной Воеводе” Д.Яичкова. (Нетрудно будет заметить читателю то, что, собстенно, курс гармонии, как таковой, постепенно насыщается элементами курса анализа музыкальных форм и, в первейшую очередь, композиции). г) Привести в качестве примера поистине криминальной подтекстовки партитуры, бывшие когда-то, до советского времени православными песнопениями, но для известных многочисленных серий - “Библиотека хормейстера”, ”Хоровая миниатюра” (составитель П.Левандо), ”Хоры русских композиторов без сопровождения” (составитель Б.Тевлин) в советское время подтекстованы (зачастую самими составителями данных сборников) светскими текстами (стихи В.Золотарева, Вс. Рождественского), зачастую вопиюще низкопробными, “поэтов” уровня К.Алемасовой, А.Машистова и прочих им подобных. (Характерно то, что для данной “трансплантации” вышеуказанные подтекстовщики выбирали произведения, как правило, композиторов “итальянской” ориентации, не трогая, к примеру, обработки П.Г. Чеснокова мелодий знаменного распева, в которых смена текста наверняка означала бы мгновенную смерть и всего музыкального организма в целом, а в 80-е годы духовные концерты Д.Бортнянского с успехом играли на эстрадах в виде переложений для струнного ансамбля, как своеобразные маленькие “симфонии” (автор этой статьи лично слушал подобное и даже неоднократно). Не наводит ли все это читателя на вполне определенные выводы? (Все о том же критерии “церковности”, о соответствии церковного “слова” и его интонирования композитором...). 8. На втором году занятий по гармонии требуется гармонизовать все восемь догматиков знаменного роспева в стиле школы “петербургской” (к чему и ориентирует учащихся знаменитый и всеизвестный бригадный учебник по гармонии (И.Дубовского, С.Евсеева и др.), а пример подобной гармонизации мы анализируем на примере гармонизаций догматиков знаменного распева иеромонахом Геронтием, сделанных им на рубеже веков) и в стиле школы “московской” (более подробно о своих представлениях насчет второго условия, автор данной статьи пишет в своем “Пособии по истории церковного пения и гармонии“, которое находится в библиотеке училища, а более конкретно - в своем авторском хоровом сборнике православных песнопений (т.е гармонизация своих уже, авторских мелодий, например, ”Взбранной Воеводе”, “С нами Бог”, “Единородный Сыне”, “Херувимская”, “Милость мира”, “Достойно есть”), с которым все желающие могут ознакомится в той же, вышеупомянутой библиотеке). Целью данных, диаметрально противоположных гармонизаций и сравнения их, по своим национальным и православно-церковным (что, для автора данной статьи является абсолютными синонимами) корням, является выработка и воспитание у учащихся чувства острого неприятия в русской церковной православной музыки элементов, явно ей чуждых. 9. На третьем курсе учащимися РК по программе изучаются основы хоровой аранжировки, в плане воспитания навыка механического переложения с одного состава на другой. Наряду с другими традиционными заданиями, рекомендуем взять для работы все восемь гласов “Господи воззвах” в четырехголосном изложении Львова-Бахметьева (выпуск ППК) и аранжировать их следующим образом;
Варианты:
Сразу у учащихся появляется необходимость транспозиции, ввиду тесситурных проблем в той или иной хоровой партии, необходимость смены вида расположения (только заострить их внимание на том моменте, что все же широкое расположение предпочительнее для большого состава, а тесное, соответственно, для малого. Это требование опосредовано акустическими и ансамблевыми особенностями звучания хора). Этот же прием еще раз закрепляет знание “святая святых” нашего отечественного церковного пения - Осмогласия и готовит регента или псаломщика практически к любому из возможному в будущем составу хора(кто знаком с клиросной практикой, тот хорошо меня понимает, что я имею в виду -т.е. полная взаимозаменяемость голосов в плане ведения “главной”гласовой мелодии и ее “вторы”).
Библиография.