ОБ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ РЕГЕНТОВ И ПСАЛОМЩИКОВ НА РЕГЕНТСКОМ ОТДЕЛЕНИИ НОВОКУЗНЕЦКОГО ДУХОВНОГО ПРАВОСЛАВНОГО УЧИЛИЩА РАВНОАПОСТОЛЬНЫХ КИРИЛЛА И МЕФОДИЯ.

Толстокулаков С.Б.
Толстокулакова А.А.

Что нужно сделать, в абсолютно любом учебном процессе, после усвоения, естественно, обязательного теоретического минимума, для скорейшего овладевания навыками той, или иной, профессии, в первую очередь? Ответ будет у педагогов совершенно различных профессий вполне однозначным, а именно: как можно скорее ввести в учебный план тот, или иной, элемент практики. Кто из учащихся быстрее научится играть на фортепиано, тот, который изучает аппликатуру и нюансировку на инструменте воображаемом, заменяя его плоскостью стола, стула, или еще чем-нибудь там, или на настоящем инструменте? Кто из учащихся быстрее проявит, быть может, свою врожденную артистичность, эмоциональность, или, разовьет свои совсем, очень даже, скромные исполнительские возможности, постоянно занимающийся со своим педагогом почти только в стенах учебного класса “один на один” с ним, или тот, кого педагог постоянно заставляет играть при многочисленных, самых различных реальных, ”живых” слушателях, (не говоря уже о элементарной сценической выдержке, умении пересилить свое сценическое волнение властным усилием своей воли)? Так почему же, в большинстве случаев, учащиеся дирижерско-хоровых отделений музыкальных училищ России, проверяют свои навыки по управлению хором, лишь во втором учебном семестре последнего четвертого курса, зачастую коренным образом вышеупомянутые навыки пересматривая. Исключения в виде отдельных случаев дирижирования “живым хором” и работы с хоровым коллективом во время учебы, (именно в музыкальном училище, т.е. в самом начале учебного “пути” будущего хоровика-дирижера), да еще под началом своего же педагога, что особенно важно, так и остаются этими самыми исключениям. Но для проведения подобных “опытов”, (как видно из самой практики, носящих, в основном, спонтанный и бессистемный характер, ”от случая к случаю”), минимум, необходимо данному педагогу, прежде всего, иметь “свой”, постоянно функционирующий, подвинутый хор, исполняющий разнообразный репертуар и исполняющий этот репертуар хорошо.

Важнейшим моментом подобных примеров является то, что учащиеся, в период своего обучения в музыкальном училище, должны именно дирижировать конкретным живым хором, (работать в большинстве своем, они просто, пока еще и не умеют, и не могут, ввиду малого объема в своем музыкальном “багаже” специфических профессиональных навыков, да и речь-то не о работе с хором, а именно о дирижировании), а не просто петь в хоровой партии, что они могут делать с успехом и в хоре училищном. Для читающих данную статью, еще раз заостряем внимание на том, что речь в ней идет именно о начальной стадии обучения дирижерскому ремеслу, поэтому мы не приводим примеров из программ музыкальных вузов, где как раз дело обстоит на сей счет, очень даже и неплохо.

Отсутствие данного практического элемента в начальном периоде обучения порождает, в свою очередь, отсутствие, как правило, четких критериев в плане дирижерской техники, создает почву для педагогических спекуляций типа: “Вот, де, подождите четыре года, тогда и судите.., у меня своя школа, у вас своя.., кто мне докажет то, что я неправильно учу ученика...” и пр. Используя тот факт, что все учащиеся, естественно, совершенно различны и по своему психическому эмоциональному уровню, по темпераменту, по своей предшествующей подготовке, по общему интеллектуальному развитию, программа каждому из учеников подбирается сугубо индивидуальная, вроде как по соответствию музыкальному уровню и темпераменту учащегося, а на экзамене по дирижированию три года отнюдь не поет живой хор под руку экзаменующегося, а добросовестно, именно помогает данному ученику опытный концертмейстер за фортепиано, многие педагоги, где бессознательно и искренно, а где и очень сознательно и очень даже неискренно, отстаивают именно ошибки, и свои, педагогические, и своего ученика, дирижерские.

Чтобы избежать возможных подобных нездоровых и бесплодных споров, а также для того, чтобы максимально ускорить учебный процесс, мы рискнули ввести в учебный процесс экзамен по дирижированию живым хором с первого учебного семестра для учащихся с подготовкой, и со второго учебного семестра, для учащихся без подготовки (уроки по дирижированию у первых начинаются в первом учебном семестре, у вторых данные уроки начинаются во втором учебном семестре).

Для того, чтобы вышеупомянутые дирижерские критерии совершенно недвусмысленно и трактовались, и элементарно узнавались, и элементарно визуально просматривались, мы, на каждом из учебных семестров, ввели, кроме произведений, которые выбирает каждый из педагогов своим учащимся по своему личному вкусу, ряд произведений, обязательных для всей данной учебной группы. Для того, чтобы соблюдался принцип индивидуального подхода, эти обязательные произведения вполне контрастны, по канонам, естественно, церковным, по своей образной сфере в первых двух учебных семестрах, наиболее самых важнейших в педагогическом процессе.

Сдача дирижирования вышеупомянутых, обязательных для каждой учебной группы, произведений производится на "живом" хоре, данный методический прием является средством максимальной отдачи от учащихся и прививает навыки контакта с конкретными хоровыми голосами. Сколько было случаев, когда зажатые, ”корявые” и напротив, чрезвычайно “разболтанные”, без четкого ощущения воображаемой дирижерской “плоскости”, так называемых “метрических точек”, во время дирижирования в классе “под инструмент”, руки учащегося, вдруг словно преображаются прямо-таки на глазах педагога, после трех, четырех “проб” дирижирования его “живым хором”, (не говоря совсем, уже, о “преображении” глаз, их выражения, мимики и прочих подобных атрибутов хорового дирижера). Для нас, работающих в Тобольске - без концертмейстеров (а, впрочем, в Новокузнецке - аналогичная ситуация в подобном плане), все вышеупомянутые моменты постоянного “контакта” практикующихся учащихся с “живым” хором, являлись своеобразным компенсатором, быть может, тех, или иных, наших педагогических “промахов”, ”недоглядов”. Дирижирование всеми экзаменующимися одних и тех же трех обязательных произведений вносит в процесс экзамена, ценнейший, незаменимый более ничем, конкурсный нюанс. Данная методика дирижирования "живым" хором с первого семестра обучения имеет прочную практическую проверку в течение 8-ми учебных семестров в регентском классе при Тобольской Духовной Семинарии, где работали с первого дня основания авторы данной методической программы, в противовес общепринятым программам, где дирижирование и работа с живым хором осуществляется лишь в последний год обучения, что является явно ущербным, как показывает сама практика.

Одной из разновидностей данного педагогического метода является возможность дирижирования как и в классе,так и на экзамене произведений,так называемых “соло с хором”,где партию хора иллюстрирует на фортепиано сам педагог, а “соло” исполняют именно конкретные “живые” солисты (“Под Твою милость” Соколова и Ткаченко, “С нами Бог” священника В.Зиновьева, “Совет превечный” П.Чеснокова, “Да исправится молитва моя” П.Чеснокова, “Богородице Дево,радуйся “ Третьякова, “Ныне отпущаеши” С.Рахманинова и пр.)

Примерно за месяц-полтора до предстоящего экзамена по дирижированию, на учебном училищном хоре начинаются пробные выходы учащихся к “живому” хору, для проверки правильности своих дирижерских приемов, для психологической адаптации. Если позволяет время, рекомендуется всем учащимся (согласно, естественно, программе данного курса) продирижировать поочередно ту, или иную отдельную хоровую партию (кому что попадется...). Немаловажное значение для ускорения процесса обучения, имеет тот факт, что учащиеся регентского класса, в основном приезжие и живут вместе в одном здании, постоянно общаясь между собой, кроме групповых занятий, также и в жилых комнатах, постоянно советуясь друг с другом насчет тех, или иных, возникших, быть может, вопросов по дирижированию, что мы постоянно и наблюдаем каждый день в стенах нашего училища. Особенно важен и дорог факт постоянной и наглядной преемственности между старшим и более младшим курсом (дирижируется из года в год, ведь, один и тот же обязательный репертуар). Постоянно существующий потенциальный конкурсный элемент между старшим и более младшим курсом, является довольно-таки действенным стимулом для качественной подготовки учащихся к предстоящему дирижированию “живым” хором. Практика показала то, что учащиеся в данном вопросе больше всего на свете “боятся” именно своих однокурсников, учащихся других курсов (“...пусть она выйдет, я при ней не буду дирижировать...”, “...а нельзя ли петь нам по одному, пусть остальные ждут в коридоре...” и пр.). Положительный “страх” выглядеть перед своими сокурсниками далеко не в самом достойном виде, в результате того, или иного, своего отношения к своей будущей профессии, мы не можем, ведь, совсем сбрасывать со своих “счетов”, не так ли? Конечно, все это тесно связано с повышенной тратой нервных клеток у учащихся, если так можно выразиться. Но, как любил (и любит, наверняка) повторять профессор В.Н. Минин, “...профессиональные ”шишки” лучше набивать в стенах учебного заведения, нежели по окончанию его...” (по приезду в Новосибирскую консерваторию им. И.Глинки в 1985 году). Чрезвычайно, также, мощным стимулом к пытливому постижению тайн дирижерского и регентского искусства, является тот факт постоянного непосредственного наблюдения и оценки дирижирования своих педагогов на многочисленных регулярных церковных службах, не считая, многочисленных спевок большого сводного хора, спевок учебного хора, многочисленнейших постоянных концертов на светской сцене. Действия экзаменационной комиссии на экзамене также во многом отличаются от действий подобной комиссии светских учебных заведений, а именно: экзаменаторы не пассивно сидят и оценивают ученика со стороны, а становятся все в хор (они все являются певцами сводного хора Преображенского собора).

Если в светских музыкальных заведениях светские учащиеся, при исполнении, или дирижировании именно православных произведений, именно “входят“ в образ, как, впрочем и светские певцы в церковных хорах, то учащиеся духовных музыкальных учебных заведений данному “входу” и “выходу” из образа противопоставляют истинную молитву (а не некий мифический “гуманистический”, ”общечеловеческий” и “философский” смысл...). Другими словами, до чего не может духовно никогда “дорасти” безбожный светский ученик, дирижирующий, согласно сегодняшней, именно “моде” на духовные песнопения в светских учебных заведениях, учащиеся духовных музыкальных заведений, прекрасно разбираясь в самом тексте музыкальной молитвы, прекрасно зная по Уставу, какому месту Службы данное песнопение соответствует и какую церковно-драматургическую нагрузку оное там несет, а самое наиглавнейшее - они-то верят в то, о чем поют, или что дирижируют, по светско-музыкально-педагогической терминологии, именно концепционно “дорастают”; и до концертов А.Архангельского, и до концертов П.Чеснокова, и до концертов Д.Бортнянского... Данное “дорастание”, разумеется, имеет, весьма относительный характер, никто не собирается и спорить о том, что верующий ребенок не может чувствовать того, что может чувствовать в своей душе верующий пожилой человек, но мы хотим заострить внимание у читателя именно на сравнении учащихся безбожников, и на учащихся искренно верующих. Также, вышеупомянутое, можно сказать - более зрелое и единственно истинное, понимание церковной православной концепции того, или иного православного песнопения, верующими учащимися, именно учащимися специальных духовных заведений, нежели учащимися - безбожниками, совершенно не может умалить роль самой формальной дирижерской техники, в чем наверняка, уже мысленно, успели нас и обвинить светские хоровики-дирижеры, работающие в своих светских “четырехгодичных” музыкальных училищах. Нашей интенсифицированной методикой обучения мы как раз и пытаемся достичь того, чтобы по техническому уровню, в плане дирижирования, наши выпускники совершенно не уступали выпускникам дирижерско-хоровых отделений музыкальных училищ России.

Считаем просто необходимым осветить некоторые наиглавнейшие принципиальные моменты дирижирования, на которых базируется, в целом, наша методика в дальнейшем.

1. Ауфтакт на начальном этапе обучения - с обязательным “шумным” дыханием, вызывающим нужную скорость движения руки в ауфтакте на рефлекторном уровне (в дальнейшем он становится ”бесшумным”), будь то полное или дробленое вступление (по скорости “вдоха” можно даже на слух определить степень его ритмичности).

2. Непременная внутридолевая пульсация кистью; кисть не “мертво-зажатая”, а напротив, как у играющего пианиста (сравнение - один к одному) постоянно “смотрит” в сторону, противоположную направления движения всей руки, то есть; рука идет вверх - кисть “смотрит” вниз и наоборот. Т.е. кисть при основной метрической единицы, например - “четвертной”, показывает непременно еще и внутридолевую пульсацию “восьмыми” длительностями. При этой манере дирижирования достигается самое, на наш взгляд, основное в дирижерском жесте, а именно - рельефный показ самой метрической точки (той или иной в схеме).

3. В “Сугубой ектение” П.Чеснокова из его “Божественной Литургии” применяется в показе единовременное совмещение полного и дробленого вступлений. При совершенной одинаковой траектории рук в первом “одинарном” прошении (также и в первом “тройном”), например, из “точки” первой доли к замаху к третьей доле, скорость движения к этой третьей доле у обоих рук неодинакова. Во втором (его 4-ый такт) и третьем (его 6-ой такт) “тройных” прошениях в траектории одной руки используется 1-я, 2-я, 3-я доли полностью (их “стремления” и “отдачи” т.е. элементы т. н. ”полного вступления”, другими словами), а в другой руке, ввиду использования ритма - ”четверть с точкой плюс восьмая плюс четверть (т. е. - элементы т. н. ”дробленого вступления”), не используется “стремление” ко 2-ой доли, метрической точки 2-ой доли в схеме нет, ученику объясняется то, что она элементарно “графически” не обозначена (более упрощенно говоря - первая доля “съела” полдоли второй - объяснение для тех учеников, кто туго соображает). Получается то, что одна рука после “общей” для обеих рук - первой доли движется к точке 2-ой доли, а другая стоит на месте, затем словно “срываясь” с места “догоняет” другую (минуя точку второй доли) на третью долю (также “общую” для обеих рук).

4. Ауфтакт с плоскостью “вверху” (его некоторые симфонические дирижеры называют ”обращенным”, т. е. по аналогии с обращением интервалов). Им очень удобно показывать затактовые дробленые вступления. Элементы данной технологии уместно применяются также при показе очень медленного темпа, при котором элементы обычного ауфтакта, т. е. “с плоскостью внизу”, при дирижировании произведения очень медленного темпа, создают впечатление прежде всего у самого дирижера о “ненаполности” звуком его жеста, как сами дирижеры говорят: “...руки висят в воздухе...”,”...хор не идет за дирижером, а дирижер идет за хором...” и т. д.

5. Ауфтакт, который многие симфонисты-дирижеры называют “двойным”; т. е. показ ритмического рисунка до фазы ауфтакта-”дыхание” (очень удобен для показа дробленого вступления, для всевозможных затактов), затем, быть может, показ этого же ритмического рисунка (как правило - это элементы всевозможного т.н. ”поддрабливания” основной метрической единицы) уже после фазы ауфтакта “дыхание”. В данном случае данный прием вариируется в зависимости от применения “простого”, незадержанного и т.н. “задержанного” ауфтакта, отличающегося от “незадержанного” именно остановкой, ”задержкой” руки вверху после фазы ауфтакта-“дыхание” и как следствие этого, обязательное последующее “пересечение” дирижерской плоскости снизу (если сверху - то грубо-схематично траекторию можно представить в виде перевернутой набок и сжатой по горизонтали буквой - ”Z”). Показывая ученику, например, начало песнопения “Ангельский Собор” П.Г. Чеснокова, педагог предлагает ему, в общей сложности, пять вариантов (варианты “незадержанного” и “задержанного” с “дроблением “до” и “после” фазы “дыхание” и пр.), из которых сам ученик выбирает сам наиболее целесообразые и эффективные; если используем простой, ”незадержанный” ауфтакт, то “дробление” производим лишь вначале, т.е. ”до” фазы “дыхание”, чтобы избежать ненужной мануальной суеты. Если же мы применяем ауфтакт т.н. “задержанный”, то применять целесообразнее дробление “до” и “после” фазы “дыхание”, т.к. после вышеупомянутой “задержки” т.е. остановки руки вверху, хор напрочь “забывает” ритм и скорость, которые ему “предлагал” (перед фазой “дыхание” в ауфтакте) петь дирижер хора.

6. Т. н. - ”снятия” - на 95 % круговые или в виде сжатой буквы “Z”, особенно в конце произведения, его разделов (как на наш взгляд, наиболее уместные в церковном хоре), непременно ”двойные”, в виде соединяющихся двух “колец” (“колес” - кому какое больше нравится художественное определение данного жеста), т.е. графически “рисуем” данными ”кольцами” заключительную фазу снятия - “снять”-“и” (против часовой стрелки).

7. В произведениях, содержащие явно несовпадения синтаксиса стихотворного и музыкального (“Взбранной Воеводе” Д.Аллеманова, например), целостность фраз стихотворного текста сохраняем искусственно, при помощи отсутствия цезуры там, где она сама собой подразумевается, исходя из законов чисто музыкальной логики, но отнюдь не текстовой (подробнее см. об этом ниже стоящей статье, посвященной проблемам преподавания гармонии). То есть непременно - “Вначале было Слово”.

8. Активное использование т.н. “комбинированного” жеста (на “стыках” фраз, например, в песнопении Д.Бортнянского “Ис полла эти дэспота”), т.е. когда окончание жеста “снятия” уже является ауфтактом к последующему ”вступлению”.

9. Доминирование в программе произведений, которые содержат ассиметричный метр и которые дирижируются приемом “на раз”, т.е. идет чередование (неравномерных по времени) движений руки, в которые укладывается то две, то три метрические единицы. Этот прием вытекает из особенностей нерифмованного православного текста и требованием того, чтобы сильная доля текста графически-дирижерски находилась обязательно бы внизу (в воображаемой “сильной доле” цепи наших с вами воображаемых “тактов”, содержащих попеременно - то две метрические единицы, то три). В группе “по три”, рекомендуем при дирижировании поддрабливать первую и вторую “доли”.

Ниже, на суд читателя предлагается примерная учебная программа по хоровому дирижированию, которая применялась в нашей работе в годы преподавания в стенах Тобольской Духовной Семинарии на регентско-псаломческом отделении. Наиболее удачные примеры целесообразности ее применения можно видеть в сегодняшней деятельности выпускников РК ТДС 1993 и 1994 годов (мы намеренно приводим сначала примеры бывших своих учащихся, которые до поступления в РК ТДС не имели музыкальной подготовки, разве что годичного, двухгодичного опыта пения “на слух” на клиросе прихода, откуда и были посланы на учебу в РК ТДС): Рыкова Инна (работает в Екатеринбурге регентом и преподавателем Духовного училища), Севрюк Светлана (работает в Киеве регентом), Назарова Наталья (работает в Тобольске регентом и преподавателем РК ТДС, учится заочно в Омском институте культуры), Капутина Юлия (работает регентом основного хора Регентского класса и преподавателем РК ТДС, заочно стажируется, с двухразовыми двухмесячными в году сессиями, у архимандрита Матфея в Сергиевом Посаде, в Духовной Академии), Дронзикова Вера (работает регентом и учится в Омском институте культуры на очном отделении), Морозова Анна (работает псаломщиком в Тобольске), Морозова Елена (работает псаломщиком в Новокузнецке и преподавателем регентско-хорового отделения Новокузнецкого Православного Духовного училища равноап. Кирилла и Мефодия), Редозубова Светлана (работает псаломщиком в Тюмени), Кондратюк Любовь (работает псаломщиком в Краснодаре), Бахарева Галина (работает псаломщиком в Хабаровске), Редозубова Антонина (работает в Тобольске псаломщиком). Выпускники РК ТДС, имевшие до поступления на учебу музыкальную подготовку: Дмитриева Татьяна (работает регентом в Тюмени), Хмелев Игорь (учится в Тобольской Духовной семинарии, являясь регентом мужского хора семинарии).

В завершение данного раздела статьи хочется вспомнить слова основателя Новосибирского Камерного Хора, замечательного хорового дирижера современности Б.С. Певзнера, (сказанные в 1984 году в Новосибирской Государственной Консерватории им. М.Глинки, на занятиях хорового класса), который, отвечая на вопрос, поставленный им же самим, о том, почему из выпускников дирижерско-хоровых отделений и факультетов именно хором-то, занимается ничтожно малый процент выпускников, отвечал на сей счет следующее: “... неправильно “кабинетно” научили, а самое главное - неправильно “кабинетно” воспитали...”.